Классические и активные методы обучения: поиск компромисса

Авторы: Сафронов Дмитрий Михайлович, Шестакова Лариса Сергеевна

.

Рубрика: Педагогика

Страницы: 41-44

Объём: 0,26

Опубликовано в: «Наука без границ» № 10 (15), октябрь 2017

Скачать электронную версию журнала

Библиографическое описание: Сафронов Д. М., Шестакова Л. С. Классические и активные методы обучения, поиск компромисса // Наука без границ. 2017. № 10 (15). С. 41-44.

Аннотация: Статья посвящена вопросам использования классических и активных форм обучения при реализации программ профессиональной подготовки в образовательных организациях системы МВД России. 

Подготовка специалистов представляет собой весьма трудоёмкий процесс, который складывается из ряда самостоятельных, но значимых составляющих.

В первую очередь образовательная деятельность должна быть направлена на формирование профессионально грамотного компетентного специалиста, отвечающего определенным профессиональным стандартам. При реализации данной задачи основным является вопрос создания качественной программы обучения, подбора дисциплин, определения последовательности их прохождения, распределения видов теоретических и практических занятий, определение форм и сроков промежуточной аттестации, верное определение периодов учебной практики.

Второй значимой составляющей качественной подготовки специалистов выступает кадровый состав педагогов, уровень их теоретической подготовки, профессиональный опыт, кругозор, умение и желание учиться, учёная степень и учёное звание. Чем выше в вузе доля педагогов, имеющих хорошую теоретическую базу и практический опыт, тем более интересными будут у них конкретные занятия, тем выше будет в конечном итоге подготовка их слушателей, а значит и удовлетворённость заказчика – территориальных органов внутренних дел.

Третьей составляющей подготовки специалистов выступает набор используемых преподавателями методов обучения, позволяющих увлечь обучаемых учебной дисциплиной, показать её прикладное значение, полезность в профессиональной деятельности.

Используемые методы обучения, в свою очередь, зависят от преобладающего в обществе видения процесса образовательной деятельности, иначе говоря, от образовательной парадигмы. На современном этапе развития мы можем наблюдать процесс смены образовательных парадигм.

В советский и ранний постсоветский период в сфере образования доминировала одна образовательная парадигма. Её называют условно «первой образовательной парадигмой», а суть можно охарактеризовать следующим образом: преподаватель, опираясь на имеющиеся у него знания, учитывая дефицит научных источников, становился и выступал единственным источником и носителем информации. Представляемый педагогом материал собирался из книг на протяжении длительного времени, поэтому он становился фактическим обладателем эксклюзива.

В таких условиях он становился безусловным авторитетом для учеников, передавал знания, которые ученики (обучающиеся) воспринимали некритически, то есть принимали на веру, как истину в последней инстанции. Передавая новую для аудитории информацию, он выступал, преимущественно, стоя, и находился выше сидящих за столами учеников.

В искусственно формируемых вертикальных отношениях преподаватель поднимался на недосягаемую высоту, откуда и нёс свои знания.

К концу ХХ – началу ХХI века эта ситуация стала меняться. С ростом и развитием интернет технологий, появилось много дополнительных ресурсов, где стало возможным получать сведения о разнообразных предметах помимо учебников, издания которых могли задерживаться и устаревать ещё до начала обучения. Таким источникам было сложно надолго сохранять новизну содержащейся информации.

В таких условиях преподавание по учебникам могло поставить (и ставило) под сомнение авторитет педагога, поскольку информация, полученная из альтернативных источников, была свежее, полнее, обстоятельнее. И в этом случае обучаемые уже могли дополнять, уточнять, а то и вовсе ставить под сомнения данные, представляемые педагогом. У них появилось возможность накапливать знания самостоятельно, наряду с литературой, изучаемой по программе. Такой подход, конечно, не всегда позволял приобрести системные знания. Но зато в отдельных вопросах обучаемый, избравший такой путь, мог в каких-то вопросах быть глубже и серьёзнее осведомлён, чем педагог.

Не реагировать на изменившуюся реальность стало невозможным. Поэтому сложившиеся условия потребовали нового подхода к образовательной деятельности, или иначе говоря, изменений образовательной парадигмы.

Преподаватель, перестав рассматриваться в качестве единственного источника информации, не смог уже сохранить statuesque. Его авторитет, безусловность, правдивость и полнота представляемых им знаний была поставлена под сомнение.

Поиск путей решения и выхода из сложившейся ситуации в новых условиях позволил предложить иную форму участия педагога: педагог – посредник между обучающимися и знаниями. Вот так преподаватель стал вынужден выступать в иной роли: в качестве партнёра по познанию, будучи вынужденным дополнительно аргументировать представляемые им сведения, выявляя пробелы в образовании обучаемых, предлагая пути к восполнению знаний, построению системы представлений по преподаваемым дисциплинам. Так сформировалась вторая образовательная парадигма.

В рамках пришедшей на смену образовательной парадигмы педагог выступает уже не абсолютным источником знаний, а координатором образовательного процесса, посредником между знаниями и обучаемым, он становится лицом, оказывающим содействие в процессе познания, позволяющим обучаемым создать систему представлений о предмете. Организуя процесс обучения в рамках второй образовательной парадигмы, преподаватель организует обсуждение по наиболее спорным и острым моментам дисциплины, корректирует при необходимости, имеющиеся у обучающихся представления, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, адресует обучающихся к дополнительным источникам, подводя их к необходимости получения комплексных сведений по изучаемым предметам.

В идеальном представлении обучаемые в рамках второй образовательной парадигмы активны, заинтересованы в самостоятельном приобретении знаний, самообучаемы. И, следовательно, здесь преподавателю уже нет необходимости доминировать над аудиторией, он выступает помощником в освоении знаний, направляющим звеном. Такая роль преподавателя предполагает определённую смену позиций сторон.

Поэтому в рамках реализации второй образовательной парадигмы педагогу становится вполне уместным сидеть на одном уровне с обучающимися, ставить больше вопросов, предлагать обсуждать сложные моменты, обосновывать собственную точку зрения. Стиль подобного управления аудиторией ярко виден и часто и с успехом используется при проведении конференций, семинаров-совещаний, круглых столов. Это беседа, осуществляемая в условиях формального равенства сторон.

Оценивая процесс смены образовательных парадигм, заметим, что этот процесс в настоящее время нельзя назвать завершённым. Более того, на наш взгляд, уместно ставить вопрос не о смене парадигм, а о разумном соотношении и использовании методов обеих парадигм в ходе осуществления образовательной деятельности. На наш взгляд, современный эффективный процесс обучения должен основываться и использовать методы обучения, как первой образовательной парадигмы, так и второй.

Для того чтобы обучаемый начал рассуждать, доводить свою позицию, аргументировать, ему необходимо первоначально принять определённый массив базовых знаний, накопить их (эти знания), усвоить, осмыслить, переработать. Не имея базовых представлений, (в нашем случае – о праве) сформировать специалиста не получится.

В рамках второй образовательной парадигмы стали использоваться иные методы обучения. В методике они получили именование «активные методы обучения». Под активными методами обучения мы понимаем такие способы обучения, которые позволяют усилить самостоятельную учебно-познавательную деятельность слушателей, развить мышление, вызывают активный личностный интерес к решению поставленных учебных задач, направлены на обучение умениям анализировать и делать выводы, а, в конечном итоге, умениям принимать быстрые верные взвешенные обоснованные решения, т. е. собственно и подготовиться к практической деятельности. Это главная отличительная особенность активных методов обучения: высокая степень активизации слушателей и направленность на прикладную сторону их деятельности.

В рамках каждой формы занятия: лекции, семинара, практического занятия возможно рассмотрение материала с использованием традиционных и активных методов.

В частности, лекцию можно прочитать классически, или как её иногда называют, академически, т. е. выделив тему, вопросы, сделав выводы по каждому из них и в целом по теме. Ту же самую лекцию можно прочесть, используя активные методы обучения. В этом случае можно будет использовать лекцию с запланированными ошибками, бинарную лекцию, лекцию провокацию и т. д.

Схожие действия можно совершить и в рамках семинара и практического занятия.

Однако, как нам видится, для того, чтобы переходить к активным методам обучения в том или ином случае, важно понимать, что обучаемые в данном конкретном случае должны получить некие базовые знания. Конечно, эффективность применяемых форм будет зависеть от умения обучаемых воспринимать, обрабатывать и использовать информацию.

Любой образовательный процесс можно осуществлять в три этапа:

  • процесс первоначального накопления опыта, когда информация практически некритично усваивается;
  • процесс контроля усвояемости информации;
  • получение навыков использования полученной ранее информации.

Полагаем, вы согласитесь, что навыки реализации можно получить в ходе практических занятий, которые востребуют и знания, и умение их применять. Такая практика значительно ценнее формализованного воспроизведения материала

Изложенное, как полагаем, свидетельствует о необходимости разумного и взвешенного сочетания используемых методов как классических, так и активных, что позволит организовать образовательную деятельность, результатом которой будет обучение высококачественного специалиста полицейского.

 

Материал поступил в редакцию 13.10.2017
© Сафронов Д. М., Шестакова Л. С., 2017