акция

Опыт магистерской подготовки в США

Авторы: Чистова Яна Сергеевна

.

Рубрика: Педагогика

Страницы: 46-49

Объём: 0,27

Опубликовано в: «Наука без границ» № 8 (13), август 2017

Скачать электронную версию журнала

Библиографическое описание: Чистова Я. С. Опыт магистерской подготовки в США // Наука без границ. 2017. № 8 (13). С. 46-49.

Аннотация: Рассмотрен опыт подготовки магистров в США, отмечены положительные моменты магистерского образования в учебных заведениях Соединенных Штатов Америки.

Многоуровневая подготовка в США во многом обусловлена тем, что традиционно учителей в США готовили, ориентируясь не на предмет преподавания, а на возрастную группу, с которой им предстоит работать.

Наличие степени бакалавра позволяло выпускнику преподавать в начальной и средней школе и вести там основные предметы (английский язык и литературу, математику, естественные и социальные науки), а степень магистра давала возможность обучать старших школьников (10…12 классы) по одному или двум смежным предметам.

До недавнего времени степень бакалавра была минимальным условием для профессиональной педагогической деятельности. Однако в 1996 году вышла рекомендация Национальной комиссии по вопросам обучения, согласно которой необходима более серьезная академическая подготовка будущих учителей. С тех пор минимальной степенью для получения постоянной лицензии стала степень магистра. Бакалавры получают временное удостоверение, действующее в течение 3…5 лет, которое нужно регулярно обновлять до получения степени магистра.

При найме на работу предпочтение отдается тем, кто имеет степень магистра наук [1]. На наш взгляд, данный подход позволяет провести границу между бакалавриатом и магистратурой, которая в нашей стране достаточно размыта. Четкое разделение между уровнями высшего образования способствует постановке конкретных целей и определяет требования к выпускникам различных образовательных программ. Этот вопрос на данном этапе решается с помощью введения профессиональных стандартов, в которых для каждого вида профессиональной деятельности обозначаются минимальные квалификационные требования, а также необходимый уровень образования. Проводится «инвентаризация» определенных областей профессиональной деятельности с точки зрения конкретных функций, выполняемых специалистом для того, чтобы эта область профессиональной деятельности могла эффективно функционировать [2].

В зарубежной высшей школе, в частности в высшей школе США, основополагающее значение приобретает принцип индивидуализации обучения. Разработано большое количество форм и методов реализации этого принципа на практике, многие из которых основаны на широком применении компьютерной техники и других технических средств обучения. Использование принципа индивидуализации обучения способствует решению одной из важнейших на современном этапе задач высшей школы – выявление талантливых студентов и подготовка их к исследовательской работе уже в процессе обучения в высшей школе. В рамках концепции индивидуализации обучения в американской высшей школе были рассмотрены вопросы оптимального распределения времени на аудиторную и самостоятельную работу студентов. Шире стали использоваться различные виды самостоятельной деятельности студентов, позволяющие, с одной стороны, обеспечить успешную работу всех студентов и повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, а с другой – создать условия для развития особо одаренных студентов.

В целом современная образовательная ситуация в США интересна тенденцией значимого, активного обучения, отвечающего возможностям и потребностям обучающихся. В последние десятилетия образовательная система Америки переживает своеобразную революцию сотрудничества: активно разрабатываются и используются образовательные технологии и методы обучения, которые создают условия для развития и самореализации каждого обучающегося, что требует от преподавателей исследовательских, рефлексивных способностей, умения ориентироваться в конкретных педагогических ситуациях. Задача преподавателей высшей школы при этом состоит в том, чтобы не просто усваивать отдельные новейшие технологии, а формировать в себе готовность выбирать, осваивать и применять технологии, ориентируясь на инновационные идеи [3].

На стадии обучения в магистратуре процесс построения индивидуальной образовательной траектории выходит на первый план. Это обусловливается необходимостью свести к минимуму занятия, проходящие в форме простой передачи знаний, доля самостоятельной работы в магистратуре должна значительно вырасти по сравнению с бакалавриатом и специалитетом. Особые требования предъявляются к выбору образовательных технологий для подготовки магистров, в первую очередь технологии должны быть ориентированы на активное обучение. В этом отношении приоритетными являются технологии проблемного, контекстного, проектного, модульного обучения, способствующие раскрытию творческого потенциала обучающихся в процессе активного субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе. Роль педагога все в большей мере сводится к консультанту, помощнику, эксперту.

Содержание обучения в вузе должно проектироваться таким образом, чтобы включать студента в различные виды учебно-познавательной, научно-исследовательской, профессиональной и социальной деятельности, обеспечивая динамику развития его интеллекта, качеств активной, творческой личности, гражданина общества и высококвалифицированного специалиста [4, 5].

Неслучайно появление в научной и публицистической периодике США термина «самообновляющийся учитель», отражающего потребность в преподавателе-субъекте, преподавателе-деятеле. Такой преподаватель не стремится к простой передаче своих знаний студентам, он развивает у студентов навыки и умения обучаемости. Обучаемость, как способность воспринимать и использовать научную, техническую информацию, приобретать практические навыки, динамична и способна развиваться, но только в том случае, если организация учебного процесса, учебно-методический комплекс, совокупность обучающих методик будут приведены в соответствие с целевыми усилиями преподавателей и, главное, самих студентов. Обучаемость тесно переплетена с творческой активностью студентов. Ведь эффективность обучения будет реализована при условии, что студент внесет в учебный процесс оригинальность и нестандартность своего мышления [3]. Таким образом, при организации педагогического процесса необходимо учитывать принципы личностно ориентированного обучения, причем делать акцент не только на личностные особенности обучающегося, но и выявлять необходимые умения преподавателя, работающего с магистрантами.

Таким образом, хотя высшее образование в США является трехуровневым – бакалавр-магистр-доктор, исследователи в данной области утверждают, что система эволюционировала в двухуровневую. Многие склоняются к тому, что сам факт получения степени магистра имеет в США скорее юридический смысл, степень магистра дает право на преподавание и помогает преодолеть формальные препятствия к неполной занятости, однако, по факту, ее считают своеобразной «тренировкой» на пути к защите докторской диссертации [6]. Проводя аналог с Россией, отметим, что в отечественной системе высшего образования магистратура является базой, где готовятся исследовательские кадры, часть которых в дальнейшем продолжит свое обучение на уровне подготовки кадров высшей квалификационной категории. Следовательно, на наш взгляд, развитие исследовательской компетентности выступает ключевой задачей при подготовке магистров [2].

Список литературы

  1. Дюжакова М. В. Система образования и подготовка педагогов в США: история и современность : монография. Воронеж : ВГПУ, 2007. 160 с.
  2. Чистова Я. С. Динамическое моделирование системы подготовки магистров профессионального обучения : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Чистова Яна Сергеевна. М., 2016. 193 с.
  3. Шевцова Г. В. Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ : монография. Новочеркасск : ЮРГТУ, 2005. 168 с.
  4. Жукова Н. М., Косырев В. П., Кубрушко П. Ф. Проблемы проектирования программ учебных дисциплин в вузе: история и современность // Теория и практика профессионально-педагогического образования : коллект. монография / под ред. Г. М. Романцева, В. А. Федорова, М. М. Дудиной. Екатеринбург : РГППУ, 2013. Т. 3. С. 203–222.
  5. Силайчев П. А., Чеха О. В. Развитие теории непрерывной подготовки: проблема технического образования // Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина. 2009. № 6. С. 16–18.
  6. Макарова О. В. Магистратура и докторантура в США как основные формы подготовки научно-педагогических кадров // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2007. № 43-2. С. 157–162.

 

Материал поступил в редакцию 30.06.2017
© Чистова Я.С., 2017