Источники этнокультурного обогащения содержания начального математического образования

Аннотация: В данной статье рассматриваются источники этнокультурного обогащения содержания начального математического образования.

Воспитание гражданина младшего школьного возраста важно организовывать в русле приобщения к ценностям: истокам языка, традициям, истории, быту, природным географическим особенностям местности, разнообразию флоры и фауны той малой родины, на территории которой он проживает. «Я это знаю, я это уважаю, я это помню, я это люблю, я это передам своим детям..., потому что это моя земля. Как бы хотелось, чтобы воспитанники каждого учителя мыслили именно так» [1, c. 31-34].

Получение ребёнком информации о ценностях способствует развитию его внутреннего мира, что в дальнейшем проявляет себя на уровне человеческих, гражданских отношений.

Чем разнообразнее будут формы подачи или поступления информации, тем устойчивей будет интерес ребят к «погружению в свои истоки». Ж. И. Кошляк говорит, что «целью при организации обучения учащихся является создание в классе условий для воспитания у детей уважения к традициям, истории и культуре своего народа, равно как и к духовному наследию всего человечества» [1, c. 31-34].

По рекомендациям Министерства образования и науки Республики Хакасия национально-региональный компонент в программе начальной школы имеет место на уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира, ОБЖ. Это один из возможных путей повышения общекультурного уровня школьников, развития их творческой и познавательной активности. Также при работе с младшими школьниками мы решили задуматься о возможности использования средств математики для обновления и развития этнокультурного компонента [2, c. 34].

Размышляя, какую форму подачи информации при «погружении в истоки» выбрать на уроках математики в начальной школе, мы пришли к следующим выводам:

1) Информация должна быть узнаваема (примером могут выступать числовые этноребусы с названиями населенных пунктов, той местности, в которой проживает школьник) [3, c. 11-14].

Приведем примеры таких числовых ребусов, представляющие собой системы арифметических равенств, в которых используются различные математические операции, причем все цифры, участвующие в записи числового выражения заменяются буквами, и ребус имеет житейский смысл [4, c. 54].

2) Числовые ребусы, благодаря этнокультурному насыщению содержания, отлично подходят для изучения детьми своего региона, города, улицы. В данном контексте формулирование учебной логической задачи в форме числового ребуса представляется методически оправданным приемом.

Приведем примеры числовых этноребусов, разработанных нами под руководством А. Г. Толмашова (рядом представлено соответствующее решение): 

3) Информация должна быть как можно теснее связана с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира, т. е. задача, которая выступает не только как средство формирования математических знаний и развития общеучебного умения рассуждать, но и обогащает урок математики элементами национально-регионального компонента [4, c. 3-5].

Задачи, которые могли бы быть включены в уроки математики, мы составили совместно с детьми при прохождении производственной практики.

Приведем примеры задач на знакомство с понятиями «чаще», «реже»:

1. Подсчитай число знаков «+», «-», «:», «×». в приведенных ниже примерах. Какой знак встречается чаще? Какой знак встречается реже? 2 + 3 = 5;   5 - 1 = 4;   3 + 8 = 11;   4 : 2 = 2;   3 × 2 = 6;   4 + 5 = 9.

2. На уроке математике Яна составила слова: уравнение, задача, схема. Подсчитай число букв в словах. Какая буква встречается чаще, реже?

Задача 1. Школьники  решили совершить  поход в горы Читi хыс («Семь девушек», эти горы имеют семь вершин) с восхождением на одну из вершин. Сколькими способами они это могут сделать?

Приведем некоторые примеры «производных задач» от приведенной выше.

Задача 2. Школьники решили совершить поход в горы Читi хыс с восхождением на две рядом расположенные вершины. Сколькими способами это можно сделать, если имеет значение порядок восхождения на горы?

Задача 3. Трое учеников Саяна, Сакей и Тарика выбрали для концерта по одному национальному инструменту из следующих: чатхан, хомыс, тимiр хомыс. Сколькими способами они могут распределить между собой инструменты?

Работа над решением такой задачи ведётся обычным способом и лишь содержание её необходимо основательно обсудить, выделив стержень для размышления, объяснив незнакомые слова. Дети делают это с желанием, поскольку на уроках окружающего мира они уже включались в творческий поиск фактов и создавали рефераты, нацеленные на освещение жизни животных, растений региона, знакомились с географией, историей, культурой, традициями, бытом, языковыми особенностями своих предков. Рефераты не просто прослушивались, авторы задавали вопросы слушателям, которые затем составляли краткие обзоры-справки по материалу докладчика. Из обзора-справки монтировались задачи для будущих уроков математики.

Исследования в этой области позволили создать серию математических задач, использующих региональный компонент, которые могут применяться как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Список литературы

1. Кошляк Ж. И. Обновление и развитие содержания национально-регионального компонента средствами математики // Дошкольное воспитание и начальное образование. Приложение к научно-методическому журналу «Поиск». Абакан : Издательский отдел «Роса» ХРИПК и ПРО, 2005. С. 31-34.
2. Толмашов А. Г. Обучение математике в начальной школе поликультурной модели : учебное пособие. Абакан : Изд-во ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2012. 96 с.
3. Лихтарников Л. М. Числовые ребусы и способы их решения. СПб. : Издательство «Лань», Книготорговая фирма «МИК», 1996. 125 с.
4. Элементы стохастики в начальной школе / Т. Е. Демидова, С. А. Козлова, А. Г. Рубин, А. П. Тонких // Начальная школа плюс. До и После. 2007. № 5. С. 3-5.

 

Материал поступил в редакцию 12.10.2017
© Савченко В. В., Макарчук Я. В., 2017